Efecto Pigmalión

EFECTO PIGMALIÓN

El origen del Efecto Pigmalión, está en la mitología griega, Pigmalión era un escultor que acabó enamorándose locamente de una de sus obras llamada Galatea. Tal fue el amor que le procesaba a su escultura que la diosa Afrodita la convirtió en una mujer de carne y hueso.

Este mismo argumento, es el que siglos más tarde fue utilizado en el cuento infantil, llamado Pinocho, en el cual el muñeco de madera cobra vida gracias al amor de Gepeto. 

Este mito fue el origen del nombre del "Efecto Pigmalión" y representa muy bien la idea de las profecías autocumplidas.

El Efecto Pigmalión, por tanto, puede describirse de forma rápida de esta manera: "Lo que pensemos que va a pasarnos, inconscientemente haremos lo posible para amoldar la realidad a nuestra idea".

Por lo que en 1964, Robert Roshental y Lenore Jacobson, realizaron un experimento en una escuela de una pequeña ciudad de California que produjo lo que ellos denominaron “Efecto Pigmalión” en referencia a lo anteriormente citado.

A continuación, presentamos algunos casos donde el Efecto Pigmalión está presente:

Experimento de psicología social de la siguiente manera: En una clase completamente normal y con una capacidad similar sin grandes diferencias entre sí y con el mismo objetivo de aprobar el curso, se le dijo al profesor que ciertos alumnos escogidos de manera aleatoria tenían una gran capacidad y un gran potencial para aprobar con éxito y buenas notas y cuales iban a ser malos estudiantes y tener malos resultados.

Como os imaginareis, a medida que el tiempo fue pasando las estimaciones que se le dieron al profesor de forma aleatoria fueron cumpliéndose. Aquellos alumnos que él creía que iban a ir bien, consiguieron buenos resultados mientras que los que iban a ir mal tuvieron peores resultados. 

A aquellos alumnos de los que creía que tenían un mayor potencial les puso mayores desafíos intelectuales que a aquellos con menor potencial cognitivo. El preguntarles en clase y obligarlos a una mayor participación en la misma, hizo que sus resultados fueran mejores sin haber de base una diferencia real entre un grupo de alumnos/as y otro.

En otro experimento: se le dijo al profesor/a que les dijera al alumnado que la gente con el pelo moreno era más inteligente que los de pelo rubio según un estudio científico. Los resultados posteriores en dicha investigación dieron como resultado esa hipótesis, El alumnado de pelo moreno mejoraró sus calificaciones mientras que el alumnado con el pelo rubio las bajaron.

Más adelante el mismo profesor les dijo que lo que les dijo había sido erróneo y que en realidad era al contrario, el alumnado de pelo rubio tenían mayor capacidad que los morenos. De nuevo, se dio una profecía autocumplida, los alumnos rubios mejoraron mientras que los morenos bajaron en sus calificaciones. 

Llevando este fenómeno al ámbito educativo, concretamente a las aulas, lo conocemos como cuanto mayor sea la expectativa depositada en un estudiante, mejor rendimiento obtendrá.

Desde 1964 se han realizado numerosas investigaciones sobre las influencia de las expectativas de los docentes tanto en el rendimiento como en la conductas del alumnado. Todo apunta a la conclusión de que las expectativas del profesor suponen uno de los datos más ponderosos en el rendimiento escolar del alumnado. 

El Efecto Pigmalión en el aula, es una de las investigaciones a la orden del día en la psicología actual, por lo que, una relación cordial entre profesora y alumnado, así como, tener confianza por nuestra parte hacia la posibilidad de superación del alumnado, es difícil que, a menos a largo plazo, no se produzcan resultados óptimos. 

Para nosotras, apoyándonos en todo lo anteriormente citado y todo lo que se habló en clase y los ejemplos que se pusieron, creemos en el Efecto Pigmalión y todo lo positivo que el conlleva. Entendemos que el Efecto Pigmalión no hace más que potenciar lo que ya está de modo latente en el alumnado, por ello, por parte del profesorado debemos crear en el aula un ambiente más proclive al crecimiento y aprovechamiento de éste, proporcionando más información, respondiendo con más frecuencia e interés a sus esfuerzos, dándoles más oportunidades, etc. Somos nosotros, el profesorado el que con su forma de tratar al alumnado, les comunicamos el concepto positivo que ellos se merecen, despertándoles así una mayor autoconfianza y autoestima, que les motiva a rendir más y mejor.

Para nuestras futuras aulas, nos llevamos esta forma de trabajar orientada a la superación de retos, a la creación de un ambiente abierto y liberal, basada en el respeto y en la cordialidad y, sobre todo, fomentando el éxito, ya que, un elogio es más beneficioso al rendimiento escolar que una crítica; y, así, contribuimos satisfactoriamente a desarrollar la autoestima de nuestro alumnado y a propiciar un correcto desarrollo de su rendimiento escolar.

“La vida de un niño es como un trozo de papel en el que todos los que pasan dejan una señal"

Bibliografía/Webgrafía: 

• Apuntes de la asignatura de de la mención de Pedagogía Terapéutica de Apoyo, asesoramiento y trabajo colaborativo para la inclusión educativa 4º del Grado de Magisterio de Educación Primaria.

• http://redmusicamaestro.com/2015/12/09/video-la-historia-de-chris-ulmer-el-maestro-que-inicia-sus-clases-elogiando-a-sus-alumnos/

• https://psicologiamotivacional.com/efecto-pigmalion-como-lo-que-pensamos-nos-afecta/

• http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/INMACULADA_BANOS_GIL_01.pdf

• http://www.educacionrespetuosa.com/podcasts/01-efecto-pigmalion-educacion

Recursos Didácticos

RECURSOS DIDÁCTICOS

Creemos que es importante comenzar esta reflexión con dos importantes preguntas que pueden situarnos y adentrarnos en el mundo de los Recursos Didácticos: ¿Qué son los recursos didácticos? ¿Cuál es su función?

Los recursos didácticos, son todos aquellos materiales realizados con la intención de facilitar al profesorado su trabajo y al alumnado su aprendizaje. Además, es una forma divertida de aprender, a partir, de la cual, la motivación del alumnado aumenta junto con su aprendizaje. En cuanto a sus funciones, podríamos mencionar las siguientes:

Ø  Proporcionan información al alumnado.

Ø  Nos ayudan a organizar los aprendizajes que queremos transmitir.

Ø  Ayudan al alumnado y al profesorado a desarrollar diferentes habilidades.

Ø  Despiertan la motivación del alumnado.

Sin duda alguna, los recursos didácticos, tienen una infinidad de funciones, pero en resumidas cuentas, su labor principal es la de motivar y enseñar mediante el juego, de una forma dinámica y activa. 

Cuando en clase, las profesoras nos propusieron realizar nuestros propios recursos didácticos hubo un entusiasmo generalizado, sin embargo, también surgieron dudas. ¿Qué material realizar? ¿Cómo hacerlo? ¿Para qué materia podíamos enfocarlo? A partir de ese momento empezamos nuestro proceso de creación. Cada una de nosotras, de manera individual, le dio vueltas al recurso didáctico. Algunas, recurrieron a internet en busca de ideas, otras utilizaron su propia imaginación. Pero, sin duda alguna, el día que más inspiración obtuvimos para la realización de los recursos didácticos fue ese, en el que las profesoras trajeron distintos recursos al aula para enseñárnoslos, y es por ello, que vemos necesario hablar de cada uno de ellos.

En general se nos presentaron recursos didácticos de todas las áreas, aunque aquellos destinados a las matemáticas eran los más abundantes. Por otro lado, también pudimos ver recursos de lengua y de ciencias. Con respecto a este último apartado observamos recursos realmente ingeniosos y curiosos.

Este recurso mostraba el ciclo del agua. Se trataba de una manualidad en la cual la parte exterior iba girando e iba mostrando las distintas etapas del ciclo del agua. Con el mismo modelo, pudimos ver también un recurso didáctico que nos mostraba las distintas fases de la luna (luna llena, luna menguante…). Sin embargo estos dos modelos no fueron los únicos que vimos de este estilo. Otro de estos recursos didácticos circulares nos mostraba las profundidades de la tierra, como podemos observar en la imagen.

Pero este modelo no solo sirve para las ciencias. Entre los recursos didácticos que nos mostraron las profesoras también había un modelo circular con las tablas de multiplicar, un método de enseñanza práctico, sencillo y divertido. En el círculo interior se encontraban las distintas tablas de multiplicar, del 1 al 12, con los distintos resultados, y en el círculo exterior se encontraban los números por los que multiplicábamos, del 1 al 12 también. Según se iba girando el círculo podíamos ver las tablas de multiplicar.

Como hemos mencionado anteriormente, los recursos didácticos que más destacaban eran los matemáticos, y es que parece que con las matemáticas es más sencillo crear este tipo de recursos que con las demás áreas.

La mayor parte de los recursos matemáticos trataban las multiplicaciones. Como por ejemplo, este recurso, que se trata de las tablas de multiplicar, del 1 al 12, unidas por una anilla, para que los niños puedan repasarlas en cualquier momento. En el centro de la tarjeta podemos observar a un animal junto con un numero, y a su alrededor los números por los que se multiplica.

También, pudimos ver un pequeño cuaderno en la cual, el alumnado podían ir formando las multiplicaciones, poniendo ambos números y buscando después el resultado.

El juego que parecía más divertido sobre las multiplicaciones fue “Los hexágonos de las multiplicaciones”. El juego se compone de varias fichas en forma de hexágono. En unos lados podemos ver multiplicaciones y en otros los resultados de las mismas. El juego consiste en ir uniendo los hexágonos, de manera que las multiplicaciones encuentren su resultado.

Aunque había muchísimos más recursos matemáticos, también hemos querido destacar los recursos del área de lengua. Como por ejemplo, el siguiente: 

El juego “Las sílabas de colores” nos parece una forma divertida y práctica para que los niños aprendan las sílabas que hay, y sepan crear palabras a partir de las fichas.

A partir de esta sesión y de ver todos estos maravillosos recursos didácticos, obtuvimos la inspiración necesaria para realizar nuestros recursos didácticos, tanto los individuales como el grupal. Para el grupal pensamos en un “Pasapalabra” sobre animales, sin embargo nos enteramos de que ya había un grupo que lo estaba realizando, así que decidimos cambiar de idea y empezamos a plantearnos realizar un “¿Quién es quién?”, también de animales. El resultado fue el siguiente: 

Para la realización de nuestro recurso didáctico grupal compramos dos corchos, varias cartulinas de goma EVA, chinchetas, témperas e imprimimos varias fotografías de animales. Para empezar, recortamos varias tarjetas de goma EVA de distintos colores y pegamos las fotografías de los animales en ellas. Al tratarse de un “¿quién es quién?”, por cada animal imprimimos dos copias. Una vez finalizadas las tarjetas con los animales, pintamos los corchos, uno de color rosa y otro de color blanco. En cada uno de ellos añadimos huellas del otro color, como guiño a nuestro nombre grupal, “Las Panteras Rosas”. Durante la fase final de la construcción de nuestro recurso nos surgieron algunos problemas técnicos. Las fichas, al ser de goma EVA no se sostenían verticalmente. Sin embargo conseguimos darle solución a este problema añadiendo unas chinchetas con forma de banderillas a la parte delantera de las fichas. De esta forma conseguimos que se mantuviesen en posición vertical. Además, creamos una normas para el recurso, de forma que los alumnos al jugar tuviesen que usar preguntas técnicas en vez de recurrir a la típica pregunta “¿de qué color es?” y sucedáneos, para que, el alumnado no se pinchara con las chichetas pusimos un contrachapado, así el recurso didáctico era lo más seguro posible. 

Para concluir, creemos importante resaltar la importancia de los recursos didácticos en el proceso de enseñanza – aprendizaje y los múltiples beneficios que conllevan. A partir de los recursos didácticos no se trabajan únicamente las distintas áreas, sino también las distintas inteligencias múltiples, pues no todos los recursos son iguales y, no todos se trabajan de la misma manera. Además cabe destacar la interesante forma de aprendizaje que ofrecen los recursos didácticos, pues el alumnado no los estudia, además, ni son conscientes de que aprenden, ya que, se trata de un modo de aprendizaje ameno, divertido y que mediante el desarrollo de la motivación incita a los alumnos a querer aprender.

Por último, queremos hacer una pequeña reseña a aquellas páginas webs que nos fueron proporcionadas por las profesoras de la asignatura y que las vemos muy útiles para conocer y poder llevar a cabo diferentes recursos didácticos:

• http://cuentosinfantileseigualdadgenero.blogspot.com.es/
• http://ceiploreto.es/
• http://colegiojosecalderon.blogspot.com.es/
• https://es.pinterest.com/lolaperezbravo/

Bibliografía/Webgrafía: 

• Apuntes de la asignatura de de la mención de Pedagogía Terapéutica de Apoyo, asesoramiento y trabajo colaborativo para la inclusión educativa 4º del Grado de Magisterio de Educación Primaria.

El liderazgo y la educación inclusiva

EL LIDERAZGO Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Antes de comenzar a leer los diferentes textos y tratar el tema de liderazgo, queremos aportar nuestro punto de vista sobre este tema. Nuestras dudas eran muchas, ya que, la palabra “líder” en el ámbito educativo y, más aún, en una escuela inclusiva nos parecía un poco contradictoria. ¿Cómo el liderazgo puede buscar la inclusión? Esto puede ser porque asociamos la palabra líder a “poder”, “control”, como puede ser en una empresa, en el ejército y no dentro de un colegio. Esto nos hizo plantearnos que tenemos un concepto de liderazgo erróneo y que no se corresponde con lo que verdaderamente es.

En realidad, siempre está la existencia de un líder natural, es decir, una persona que por su carácter o personalidad atrae al resto, posiblemente en busca de “retroalimentación”. Por eso, nos hizo replantearnos dentro de un colegio, ¿Quién es el líder? ¿Es el equipo directivo? o ¿El profesorado dentro del aula?, ¿Existe liderazgo compartido o solo se ciñe a una persona?, ¿Todos somos líderes de/en algo? Creemos que todas nuestras dudas previas han podido ser resueltas después de la lectura de los textos.

Como hemos podido comprobar, se han realizado varios estudios a profesores/as y los resultados constatan que éstos vinculan el liderazgo al equipo directivo. Por lo que, nuestras ideas no son aisladas, sino que, es un pensamiento generalizado, como consecuencia de una larga trayectoria del modelo educativo tradicional. Además, el profesorado participante, defendía que el liderazgo del equipo directivo debe centrarse en conseguir suficientes recursos y hacer de ellos una buena gestión.

Al leer varios de los textos, nos hemos dado cuenta de que realmente el término liderazgo sí que tiene relación con la inclusión. El equipo directivo, ya no ejercerá esa posición de liderazgo, sino que cede responsabilidades tanto al profesorado como a las familias o al alumnado, para crear un liderazgo compartido (que el equipo directivo sea considerado un líder de líderes). Una característica de este liderazgo compartido, es que cada uno tiene responsabilidades, por ejemplo, el/la líder crea visión y estrategias de alcance futuro mientras que el gestor/a produce planes y planifica para producir resultados. A raíz de estas ideas, surgió el término de liderazgo inclusivo; aunque no todos los estilos de liderazgo son efectivos para una cultura inclusiva, por lo que hay que estar dispuestos a cambiar de un estilo de liderazgo a otros y llevar a cabo aquellas estrategias que mejor funcionen.

Esto nos hace pensar sobre la importancia de que la escuela esté en continuo cambio, es decir, “renovarse o morir”. Para ello, toda la comunidad educativa debe tener una formación permanente y constante. Además, los cambios en la estructura y organización de los centros también influyen decisivamente en el liderazgo que ejerce el equipo directivo. 

La perspectiva de la diversidad, cuestiona el concepto inicial de liderazgo, ya que, para que esto se cumpla, el equipo directivo, debe generar acciones encaminadas a que se genere una educación inclusiva. Para ello el liderazgo tiene como objetivo la construcción de una cultura inclusiva donde el profesorado y el resto de los miembros que intervienen en la comunidad educativa sean un modelo a seguir. Este liderazgo viene influenciado por tener una perspectiva del centro como un lugar de aprendizaje, en el que se incentiva el desarrollo profesional en todos los aspectos, especialmente en la promoción y gestión de metodologías activas.

Ahora la pregunta que nos cuestionamos es: ¿Cómo podemos crear una cultura inclusiva? El equipo directivo inclusivo del centro, juega un papel fundamental en la creación de la cultura de la inclusión. Creemos que es necesario que posea unos conocimientos específicos sobre atención a la diversidad y educación inclusiva, para poder transmitirlo a toda la comunidad escolar y convertirse en un mediador entre el profesorado para propiciar procesos de colaboración en la planificación y la enseñanza. Esto supone, por parte del líder (equipo directivo inclusivo), establecer una adecuada comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa, por lo tanto, la preparación profesional del director/a en todos los ámbitos que estén relacionados con la educación, es fundamental, para fomentar un liderazgo inclusivo.

Hemos podido observar que otras tareas del líder dentro de una escuela inclusiva están relacionadas con rediseñar la organización. La organización de la escuela deber ser flexible y adaptada al entorno de tal forma que facilite el trabajo de toda la comunidad educativa. El líder debe proporcionar una organización que facilite el trabajo, que permita el mayor desarrollo de las motivaciones y de las capacidades de los miembros de la escuela y que establezca una relación de la escuela con su entorno y de la familia con la comunidad. Las comunidades escolares inclusivas, se alcanzan cuando familias, alumnado, profesorado y equipo directivo entablan lazos de amistad y compromiso.

La mejora de la calidad educativa, está estrechamente relacionada con los modelos de liderazgo, ya que, el liderazgo pedagógico o compartido es uno de los medios fundamentales para mejorar dicha calidad educativa. Estos tipos de liderazgo coinciden en estimar al profesor/a como instrumento clave de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, y mantienen como uno de los principales objetivos de su trabajo el lograr su desarrollo profesional.

La participación del profesorado es un punto clave dentro de la mentalidad de liderazgo compartido, ya que, por razones de eficacia, el equipo directivo no puede llegar a todo únicamente con su trabajo; y por razones de eficiencia, el buen profesorado es el experto sobre la enseñanza y el aprendizaje. Además, cuando el equipo docente, con su aportación, influyen más allá de las clases a otros profesores/as, familias y otros agentes educativos, ya están ejerciendo su liderazgo.

De esta manera, podemos encontrar dos modos de comprender el liderazgo del profesorado: liderazgo en el aula y liderazgo en el contexto educativo. No son dos perspectivas incompatibles, ya que, podrían verse el aula y el contexto como dos caras de la misma moneda.

El liderazgo del profesorado debe estar guiado por un propósito moral con el fin de conseguir los objetivos educativos utilizando los recursos del aula. Este proceso de influencia del profesorado líder en el aula discurre en el sentido de crear unas condiciones en el grupo de alumnos/as que favorezcan el aprendizaje y sirviendo como modelo a su alumnado. La confianza del profesorado hacia su alumnado genera responsabilidad por parte de éstos, además de promover la participación y desarrollar su creatividad, ejerciendo un control mínimo necesario. Por tanto, el elemento emocional tiene un papel relevante como favorecedor de la actitud del líder, es decir, es producto de querer hacer las cosas bien.

Este liderazgo por parte del docente no suple o ignora el liderazgo directivo, sino que, al contrario, lo complementa; como hemos mencionado anteriormente, la función del equipo directivo debe contribuir a crear condiciones y capacidad para que cada miembro del profesorado llegue a ser líder.

Por otro lado, además de entender como líder, al director/a o profesor/a de una escuela, también podemos encontrar a estudiantes que reúnan estas mismas características, pudiendo ser tanto líderes positivos como líderes negativos.

Aquellos que son considerados como líderes negativos se corresponden con el tipo de alumnado que fomenta el desorden o el caos dentro del aula, influenciando al resto de sus compañeros/as en la ejecución de malas actitudes, lo que genera problemas de conducta por parte del líder y sus iguales. 

Sin embargo, también encontrarnos con la figura del líder positivo, quien se caracteriza por emplear su personalidad, buenas aptitudes, convirtiéndose en un modelo a seguir por sus compañeros y compañeras.

Para conseguir desarrollar líderes positivos/as, es necesario que el profesorado estimule a los estudiantes a través de actividades que potencien el sentido crítico de los niños y niñas, la capacidad para argumentar, etc., por ejemplo: por medio de debates, asambleas, realizando trabajos cooperativos… para ello, es imprescindible, que el profesorado, a su vez, les enseñe la importancia de la escucha activa, para después poder rebatir o contrastar ideas. Es importante, que el profesorado sea un modelo a seguir, escuchando a sus estudiantes durante el proceso de enseñanza - aprendizaje.

También, es necesario que el equipo docente ceda responsabilidades al alumnado dentro del aula, con el fin de desarrollar su autonomía y se vean obligados a establecer relaciones con sus iguales para mejorar el funcionamiento de la clase, haciendo uso de las habilidades sociales y emocionales. Incluso, el profesorado debe ceder la responsabilidad de organizar o planificar un pequeño evento, como, por ejemplo: un amigo invisible en navidad, festividad de halloween, carnavales, etc., donde el alumnado tenga que tomar decisiones, buscar información para obtener ideas; mientras se pueden tener reuniones con el equipo docente y sus compañeros/as, donde se realice una retroalimentación en el que se explique al encargado/a qué aspectos tiene que mejorar la próxima vez, qué elementos debe tener en cuenta, etc. De esta forma, se consigue potenciar en ellos: la autonomía, la autoestima, seguridad, capacidad de prevención, organización y planificación.

Además, es necesario que desarrollen por otro lado, la empatía, lo que podría potenciar a través de: juegos de roles u otros juegos que impliquen las habilidades emocionales.

Asimismo, el profesorado debe dejar al alumnado que se ayude entre ellos, realizando tutorías entre iguales, grupos cooperativos, etc., ya que, un buen líder, también trata de acompañar a sus compañeros/as en su aprendizaje, dando explicaciones sobre aquellos aspectos que no consiguen entender.

Por otro lado, a la hora del trabajo en equipo, es importante determinar las responsabilidades que debe adoptar cada uno, es decir, su rol dentro del equipo; con el fin de evitar que el alumnado más capaz, tome los roles de liderazgo y hagan lo más importante, mientras que el resto dejan que lo hagan los demás. El fin, al que debemos aspirar como profesorado líder, es que, si el alumnado líder dentro del grupo quiere triunfar como equipo, deberá animar a sus iguales a hacerlo bien y ayudarles a que así sea. Por ejemplo, estos alumnos/as podrán explicar muy bien las ideas difíciles a sus compañeros/as. Con este aprendizaje cooperativo están motivados para ayudarse entre sí y aprender mutuamente. Lo más importante es que se están ayudando a triunfar no a fracasar.

Por último, consideramos que el liderazgo inclusivo, debe ser llevado a cabo por un equipo directivo comprometido con los valores de la inclusión y con la responsabilidad, aceptando de que todo el alumnado debe aprender y participar de la vida académica y social del centro. Su estilo de dirección debe caracterizarse por incentivar a las distintas personas que están implicadas en la educación de los estudiantes de un centro a participar tanto en las prácticas educativas como en el liderazgo.

Para concluir, hemos podido comprobar que el liderazgo inclusivo proporciona el apoyo necesario y permite que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan igual de valorados (liderazgo compartido) y, por lo tanto, no se enfatiza en sus diferencias, sino, que se pretende evitar la exclusión, haciendo que todos se sientan partícipes dentro del marco educativo. Esto a su vez, permite mejorar el desempeño de las funciones que tiene cada miembro en la comunidad educativa, fortaleciendo sus capacidades e intentando enfocar la educación como un proceso repartido y colaborativo, donde todos se sientan protagonistas.

Bibliografía/Webgrafía: 

• Apuntes de la asignatura de la mención de Pedagogía Terapéutica de Apoyo, asesoramiento y trabajo colaborativo para la inclusión educativa 4º del Grado de Magisterio de Educación Primaria.

Caso alumno con Hiperactividad

CASO ALUMNO CON TDAH

El caso del alumno con Hiperactividad en un centro ordinario nos ha servido para proponer soluciones y medidas reales aplicadas a una situación real. Creemos que este tipo de casos nos ayudan a poder buscar soluciones e intentar adaptarnos a cada alumno que tengamos en nuestro futuro como docentes. Al poner nuestras propuestas en común vimos la necesidad y la importancia de involucrar no solo al profesorado, sino también a familiares y al propio alumnado en todo el proceso y desarrollo de sus iguales.

Otro aspecto en el que enfatizamos en que en el caso planteado debemos reforzar la educación del niño con el fin de que consiga superar sus problemas de aprendizaje y concentración con los medios oportunos: una formación más individualizada, unas horas de clase con un profesor de apoyo…

Por otro lado, si fuera necesario, creemos que se puede realizar una adaptación del currículum y/o de los objetivos y los criterios de evaluación. Buscaremos minimizar los efectos adversos que pueden tener determinados comportamientos del niño, derivados de aspectos como la impulsividad, la falta de autocontrol, o los comportamientos disruptivos en los que puede incurrir, etc. Creemos que la planificación y organización en el aula son imprescindibles y tendremos que adaptar el aula para que el alumno pueda aprender interactuando con su entorno fomentando actividades dinámicas para que el alumno esté ocupado con diferentes actividades. 

Creemos que como docentes tendríamos que estructurar rutinas diarias, innovar con dinámicas de relajación y estrategias de autocontrol, ya que, creemos que son útiles para todo el alumnado por igual. Conocer los intereses de cada uno es algo que hemos subrayado al buscar respuestas para el caso, ya que, todo nuestro alumnado es diferente, y tendremos que adaptarnos a las necesidades de cada uno. Tratar temas relacionados con el control emocional y la expresión de sentimientos, nos hemos dado cuenta, que son esenciales, para que, puedan ver, la importancia de sus actos y reacciones, y pensamos que con este alumno en concreto puede ser muy beneficioso.

Establecer una comunicación con los padres, así como, un seguimiento es esencial ya que debemos proporcionarles los apoyos y herramientas necesarias para ayudarles durante el proceso educativo de nuestro alumnado. Por este motivo debemos dar pautas a las familias de cómo comportarse en casa, así como enseñarles estrategias para tranquilizarle en casos de impulsividad, hiperactividad o inatención. 

Algo que nos llamó la atención es que en la Ley actual de educación (LOMCE) se hace referencia a que el alumnado con Hiperactividad requiere una atención educativa diferente a la ordinaria. Pero, además de esto creemos que es conveniente que los principios que rijan la actuación educativa con este alumnado son: los de no discriminación y normalización con la finalidad de conseguir su inclusión. La actitud y las altas expectativas que tengamos con nuestro alumnado, pueden influir en sus progresos. Debemos intentar, ser positivos y buscar una buena formación para nuestro alumnado, no solo a nivel cognitivo, sino, también, a nivel social, emocional, etc.

Por último, hemos podido reflexionar a través de este caso, acerca de la importancia de adaptarnos a cada alumno y, ver que cada adaptación será diferente dependiendo de nuestro alumnado. Como grupo creemos en la inclusión como una actitud ante la vida que debe guiarnos como futuros docentes a la hora de actuar.

Esta última idea, nos recuerda a una frase muy conocida de Howard G Hendricks que plasma esa necesidad de enseñar para la vida y para el crecimiento personal social y emocional: “La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza si no de corazón a corazón”.

Bibliografía/Webgrafía:

• Apuntes de la asignatura de de la mención de Pedagogía Terapéutica de Apoyo, asesoramiento y trabajo colaborativo para la inclusión educativa 4º del Grado de Magisterio de Educación Primaria.

• Rocío Ramos – Paúl y Luis Torres Cardona (2014). Niños: Instrucciones de uso. El manual definitivo. Editorial: Aguilar.

La educación Prohibida

LA EDUCACIÓN PROHIBIDA 

¿Qué es?

La Educación Prohibida es una película documental que se cuestiona las bases de la escolarización moderna y la forma de entender la educación, visualizando experiencias educativas diferentes, no convencionales que plantean la necesidad de un nuevo paradigma educativo.

La Educación Prohibida es un proyecto realizado por jóvenes que partieron desde la visión del quienes aprenden y se embarcaron en una investigación que cubre 8 países realizando entrevistas a más de 90 educadores de propuestas educativas alternativas.

La Educación Prohibida se propone llevar a cabo un debate reflexión social acerca de las bases que sostienen la escuela, promoviendo el desarrollo de una educación integral centrada en el amor, el respeto, la libertad y el aprendizaje.

Reflexión sobre la película documental "La Educación Prohibida"

La película documental "La Educación Prohibida" realiza una crítica al sistema educativo actual y se replantea desde diferentes puntos de vista de diversos expertos que es lo que realmente falla para que el sistema educativo no funcione.

Efectivamente vemos cómo la tecnología nos ha hecho cambiar rápidamente y sin embargo, las aulas no evolucionan al mismo ritmo que evoluciona la sociedad. Mantenemos una estructura educativa que se creó en el Siglo XIX, sin apenas cambios.

Nos parece necesario un sistema donde primen las emociones, sentimientos, valores y nos dejemos sorprender por estos niños y niñas con ganas de aprender. La naturaleza humana lleva intrínseca la necesidad de descubrir, de saber y de crecer. El alumnado, por el simple hecho de ser niños/as, quieren conocer, se cuestionan todo, buscan definir el mundo a su manera. Si limitamos, su movimiento, su ritmo de aprendizaje y su capacidad creativa, lo que estamos promoviendo es que vayan directamente hacia el fracaso personal, porque realmente les estamos preparando para lo que los demás esperan de ellos/as y no estamos realmente potenciando sus capacidades y valores personales.

El profesorado, alumnado y familiares, tienen que ir poco a poco buscando un cambio, que como vemos cada vez es más necesario y es más que evidente. Sin embargo, el cambio más importante se tiene que dar en las instituciones, ya que muchas veces estamos atados de pies y manos por las decisiones políticas, que no son más que cambios legislativos que en muchas ocasiones no tienen ni pies ni cabeza y limitan a que la inclusión sea una realidad en las aulas.

Actualmente el sistema educativo está definido por administrativos, no por maestros. ¿Qué pasaría si la educación en España diera un giro radical como hizo Finlandia hace ya 30 años? Seguro que mejoraría tanto la sociedad como las posibilidades sociales. Si no limitamos a los niños, sus potencialidades como adultos son infinitas. Sin embargo, si poco a poco vamos limitándoles e imponiéndoles una manera definida de hacer las cosas, van perdiendo la ilusión por aprender y en definitiva, por vivir. La infancia es el reflejo de la sociedad en la que vivimos y, viendo a los niños y las niñas y viendo la sociedad, claramente, algo tiene que cambiar.

Evidentemente sabemos que el cambio es difícil. Los cambios suponen mucha responsabilidad, conciencia colectiva y, sobre todo, ilusión y ganas de que la situación evolucione favorablemente.

El profesorado en España está infravalorado: es una de las carreras que menos nota requieren a la hora de estudiarla, cobran habitualmente muy poco, la ratio por aula va en aumento, el contacto con las familias es cada vez menor y el amor que tenían (si lo tuvieron) por su profesión, va desapareciendo por el hastío, agotamiento y exigencias desde las propias instituciones. Una persona que no está feliz, que trabaja con niños y niñas y que no se deja impregnar de la felicidad y pureza de la infancia, en vez de aportar beneficios y potenciar ese deseo de aprender del alumnado, no hace otra cosa que no sea "cortarles las alas".

Cada vez hay más iniciativas educativas donde se prima el trabajo con las emociones y los valores, que les ofrecerán herramientas que permitirán resolver cualquier tipo de conflicto a lo largo de la vida. Tanto escuelas públicas, privadas, como concertadas van poco a poco adaptándose a las necesidades de la sociedad, pero, con eso no es suficiente, ya que, actualmente existe mucha competitividad, sólo hay que verlo en las pruebas PISA, que no son otra cosa, que resultados para ver qué país es el mejor en educación, por eso, cada vez surgen colegios que buscan crear niños súper inteligentes, que sepan de todo un poco y tengan la agenda más apretada que cualquiera de nosotros como adultos.

Nos olvidamos del juego libre porque parece que hay que organizar bien la agenda de los niños y niñas y que no tengan un minuto para aburrirse. El juego libre y el aburrimiento son necesarios para el desarrollo de la persona. En ambas propuestas desarrollan la creatividad: uno para imaginar y crear y la otra para buscar herramientas nuevas con las que autoestimularse. Creemos que tenemos que plantearnos con nuestro ejemplo qué podemos hacer para que los discentes sigan siendo niños y niñas. Así, cuando los veamos de mayores, mantendrán, por lo menos, las ganas de seguir aprendiendo, creciendo y cambiando. Porque el cambio y la evolución personal es algo que debería seguir vivo durante toda nuestra vida.

Bibliografía/Webgrafía: 

• La Educación Prohibida: http://educacionprohibida.com/

Leyes Educativas

LEYES EDUCATIVAS

El estudio de las diferentes Leyes Educativas que componen legislación vigente en España nos ha permitido conocer en profundidad los derechos de las personas con diversidad funcional y su inclusión social. 

Las Leyes Educativas que hemos analizado y estudiado, han sido las siguientes:

• LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre. 
• Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010 - 2020. 
• Real Decreto 1/2013, de 29 de Noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con Discapacidad y de su inclusión social. 
• Convención de los derechos de las personas con Discapacidad (2006). 
• Informe anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos e informes de la Oficina del Alto Comisionado y del Secretario General (18 Diciembre 2013). 

Como ya sabemos, todas las personas tenemos el derecho a una educación digna y de calidad, y también a desarrollar nuestras habilidades y destrezas con la finalidad de poder desenvolvernos con éxito en nuestra sociedad. Sin embargo, cuando nos referimos a "todas las personas" incluimos razas, religiones, personas de diferentes procedencias, personas con diversidad funcional o necesidades educativas específicas, etc., porque todos somos merecedores de una educación inclusiva donde nadie se quede atrás, y que además sea gratuita e igualitaria. Para ello, los centros ordinarios cuentan con el apoyo de la orientación educativa, que son los que guían a dichos centros hacia la inclusión.

En este sentido, encontramos que las administraciones son las encargadas de asegurar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles , para que las personas con diversidad funcional tengan una plaza en los centros ordinarios y puedan adquirir una educación básica e incluso, una enseñanza a lo largo de la vida. Para que esto sea posible, es imprescindible que se tenga en cuenta constantemente las necesidades educativas del alumnado empleando apoyos y ajustes en la atención de aquellos que lo necesiten. 

Además, las personas con diversidad funcional serán únicamente escolarizadas en centros de educación especial cuando sea necesario y no se pueda dar respuesta en los centros ordinarios. Sin embargo, este hecho no se vincula o no está relacionada con la exclusión de la persona, sino, con la oportunidad de la persona con diversidad funcional para desarrollar las habilidades y destrezas que le permitan vivir de forma autónoma, automatizando tareas de la vida cotidiana. Estos centros suelen estar dotados de un mayor número de especialistas que pueden apoyar al alumnado.

Además, para que estos centros trabajen de forma exitosa la inclusión social de sus estudiantes, deben facilitar la conexión con los centros ordinarios y así, tanto el alumnado de los centros ordinarios como los de educación especial, aprendan a relacionarse entre ellos y descubran en ellos la posibilidad de una relación de amistad, disminuyendo así, estereotipos, prejuicios, etc.

No obstante, tanto la enseñanza en los centros ordinarios como en los centros de educación especial, debe ser totalmente gratuita, pues como ya hemos mencionado, la educación es un derecho y por tanto, debe facilitarse su acceso eliminando o disminuyendo las barreras que lo impidan.

Por otro lado, los hospitales infantiles deben contar con una sección pedagógica para prevenir y evitar la marginación del proceso educativo.

Respecto al derecho del aprendizaje durante toda la vida de las personas con diversidad funcional, también se encuentra el derecho al acceso a estudios universitarios, en los que se deben realizar pruebas adaptadas que permitan su comprensión o ejecución.

Finalmente, para lograr una educación inclusiva e integradora, es imprescindible que se lleven a cabo programas de sensibilización, en los que se informe y prepare a los equipos directivos, profesorado y profesionales de la educación en necesidades educativas específicas, a través de una formación continua y permanente, ya que sin conocimiento no se puede mejorar o modificar la educación.

Bibliografía/webgrafía: 

• Apuntes de la asignatura de de la mención de Pedagogía Terapéutica de Apoyo, asesoramiento y trabajo colaborativo para la inclusión educativa 4º del Grado de Magisterio de Educación Primaria.

Trabajo Colaborativo (Apoyos, Caso real: Lucía y Debate)

LOS APOYOS EDUCATIVOS EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

El derecho a la educación está mundialmente reconocido desde que en 1948 se proclamara la Declaración Universal de Derechos Humanos. Además, la Convención sobre derechos del niño, reconoce este derecho a todos los niños y niñas. En el año 2000, un informe de la UNESCO establece que la inclusión deberá ser parte integrante de las estrategias para lograr la educación para todos. Por consecuente, para conseguir esa inclusión es necesario una serie de apoyos, recursos y ayudas. El objetivo es conseguir un modelo educativo en el que todos los niños y niñas aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales; pudiendo optar a las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Como hemos mencionado anteriormente, para lograrlo, debemos identificar las barreras existentes e implementar las medidas necesarias para superarlas.

Una de estas medidas son los apoyos educativos, pero ¿qué entendemos nosotras por apoyo educativo? Desgraciadamente, por nuestras experiencias, relacionamos el apoyo educativo con el sacar al alumnado de clase. Utilizamos la palabra “desgraciadamente”, ya que, implica que ese alumno/a no pueda enriquecerse del aprendizaje con sus iguales y con las experiencias educativas que realizan todos juntos dentro del aula. 

En la LOE se utiliza el concepto de Necesidades Educativas Específicas de Apoyo Educativo, recogiendo una gran variedad de alumnado con necesidades educativas. Señala que este alumnado requiere, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ésta, determinados apoyos y atenciones, que como bien indica el nombre, son atenciones específicas derivadas bien por una diversidad funcional o por trastornos graves de conducta. Dentro de esta definición, subraya tres grupos diferentes de alumnos y alumnas:

• Alumnado de incorporación tardía al Sistema Educativo Español, correspondería con los inmigrantes.
• Alumnado con altas capacidades intelectuales, que serían los niños y niñas superdotados.
• Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, serían aquellos alumnos y alumnos que poseen algún tipo de diversidad funcional.

Nosotras queremos recalcar nuestra disconformidad con esta definición, ya que, existen unos factores de diversidad, que son aquellos que nos diferencian unos de otros. Si nos fijamos en nuestro alrededor nunca encontraremos a dos personas iguales, y ahí está la diversidad. Según Díez y Huete, existen tres factores de diversidad:

• Factores físicos: como la diversidad de sexos o la edad cronológica (en una clase nos podemos encontrar con un niño o una niña que tenga diez años porque los cumplió en enero y a otro de nueve porque los cumple en diciembre).

• Factores socio-culturales: hacen referencia a las diferencias según la procedencia social, cultural o geográfica. Lo que implica costumbres, rasgos e incluso lenguajes diferentes. 

• Factores académicos: como pueden ser los conocimientos previos de cada persona, la motivación o la capacidad de aprender.

Con todo esto, queremos transmitir, que no son únicamente un alumnado específico los que necesitan apoyo educativo, sino que todos nos podemos beneficiar de ello, porque como hemos dicho, todos somos diferentes y todos tenemos capacidades diferentes. 

Nos surge una gran pregunta: ¿cómo deben ser los apoyos educativos en la Educación Inclusiva?

Cuando hablamos de apoyo al alumnado con N.E.E. estamos hablando de la acogida y el compromiso de toda la Comunidad Educativa. Debe quedar explícito en el Proyecto Educativo de Centro, en el trabajo del tutor, de los Equipos psicopedagógicos y de todas las medidas que se plantean a nivel de Centro hasta llegar a la intervención del profesorado de Pedagogía Terapéutica en el aula. 

En concreto, el profesorado de apoyo asignado en un centro puede llevar a cabo su tarea de distintas maneras: apoyo dentro del aula ordinaria al alumnado de forma indistinta, apoyo dentro del aula con atención específica al alumando con N.E.E. o apoyo fuera del aula para realizar trabajos específicos.

Nosotras creemos que estos apoyos deben ser para todo el alumnado, ya que, de no ser así no podríamos hablar de inclusión. Al referirnos a todo el alumnado, el aula debe ser un apoyo fundamental, es decir, el instrumento básico de atención. Las aulas inclusivas parten de la filosofía de que todos los niños pertenecen a un mismo grupo y que pueden aprender dentro de la vida normal de la escuela y de la comunidad. En ellas se valora la diversidad como fuente de riqueza y de aprendizaje. Robert Barth (1990) describe el valor de la diversidad como: “Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y renovable. Me gustaría que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las diferencias se sustituyese por un interés igualmente obsesivo por hacer uso de ellas para mejorar la enseñanza”.

El aula inclusiva debe prestar apoyo y asistencia al alumnado para ayudarles a conseguir los objetivos curriculares adecuados. Si un alumno necesita un cierto tipo de adaptación o de ayuda se le debe proporcionar en el aula ordinaria y no es un medio diferente. Esto supone que, en vez de llevar al alumnado al servicio de apoyo, sea éste el que se acerque a él. El apoyo en el aula ordinaria se sustenta en que las necesidades que presentan algunos alumnos se satisfagan en el ambiente natural de la clase.

Para poder lograr todo esto, la figura del profesor de apoyo es fundamental. Actualmente el rol del profesor de apoyo es de refuerzo en la mayoría de los centros ordinarios, a tiempo parcial y sin grupo propio. Se trata de una modalidad de apoyo, donde el alumnado se separa un tiempo de su clase ordinaria, para recibir, individualmente o en grupos reducidos, atención en aquellas áreas donde lo necesite, bajo la responsabilidad del profesorado de apoyo. El problema surge por la falta de claridad sobre la naturaleza y propósitos de las funciones del personal de apoyo siendo una de las mayores barreras para su eficacia. Nosotras creemos, que para que se produzca un cambio real hacia una escuela inclusiva es necesario cambiar los puntos de vista, confiar en el profesorado, crear incentivos para que se desarrollen programas inclusivos y proporcionar recursos, así como, reorganizar los existentes para enseñar para la diversidad. La existencia de dos profesores por aula sería una gran medida de apoyo para todo el alumnado, que se vería beneficiado por poder realizar una enseñanza más personalizada. 

Un claro ejemplo, es el caso de Lucía. Tuvimos la oportunidad de recibir la visita de Lucía, una niña con Síndrome de Maullido de Gato acompañada de sus padres y de su profesor de apoyo, Cecilio. Nos contaron su experiencia de tener una hija con diversidad funcional escolarizada en un centro ordinario. Fueron muchas las cosas que nos llamaron la atención, ya que, fue una charla enriquecedora y muy motivadora. Lo primero que destacamos fue el amor que nos transmitieron. Amor hacía Lucía, amor hacia el trabajo y esfuerzo que están realizando por conseguir todos esos avances, amor en sus palabras, amor por su profesión y amor como padres. Cecilio hizo gran hincapié en transmitirnos la importancia que tiene creernos la palabra INCLUSIÓN. No entenderla como una forma de actuar, sino como una forma de ser, una actitud (con C). Esta actitud no solo debe llevarse a cabo dentro del ámbito educativo y una vez salgamos a la calle olvidarnos. Debe formar parte de nuestra vida y de nuestra forma de pensar. Además, es muy importante que tengamos repercusión en otras personas, es decir, que no sea algo que interioricemos y no compartamos, sino que lo podamos transmitir a los demás, e incluso, intercambiar opiniones y diferentes puntos de vista, con el objetivo de enriquecernos. 

Cecilio y Lucía son un claro ejemplo de que la inclusión existe. Muchas veces vemos esto como algo idílico, que con palabras está muy bien pero luego es imposible llevarlo a la práctica. Sin duda alguna, ha sido una lección de superación. No existen los imposibles, sino personas incapaces.

Cecilio está siendo capaz de crear un aula inclusiva, donde trabaja con todo el alumnado, no exclusivamente con Lucía. No identifican a Cecilio como un profesor de apoyo que se centra en sólo unos pocos, sino, que ambos profesores siguen una línea común sin que haya ninguna desconexión. Lucía está siendo capaz de beneficiarse de un aprendizaje con sus iguales al mismo tiempo que todos sus compañeros también aprenden de ella. Cecilio y Lucía dan como resultado la propia experiencia de que la diversidad enriquece a todos. Han conseguido crear un ambiente donde todos aprenden de todos, donde todos son iguales y diferentes al mismo tiempo, ya que, no se trata de tener derecho a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser diferentes. 

Aun así, son muchas las dudas sobre si existe una verdadera inclusión, si son sólo fantasías que finalmente nunca se llevan a cabo, o si son únicamente unos pocos los que pueden acceder a ella. Para ponernos en esta situación, creamos un pequeño debate en clase. Por un lado, los que están a favor del profesor/a dentro del aula inclusiva y, por otro lado, los que están en contra. 

Los argumentos en contra del profesorado de apoyo dentro del aula se centraban en lo que anteriormente comentamos como algo utópico. Defendían que este modelo de apoyo exige un trabajo de dos profesores/as dentro del aula, y esto no resulta a veces fácil. Se producen en muchos casos conflictos, pues muchos/as profesores/as pueden sentir esta situación como amenazante y de intromisión por parte del que entra en su “clase”. De esta manera, si ambos profesores no siguen una línea común en cuanto a objetivos, contenidos, metodología, programas, seguimiento, comunicación y evaluación, el profesorado de apoyo acabaría descolgándose y centrándose únicamente en los alumnos con N.E.E. Al final, el resto de alumnos identificarían que el profesor de apoyo es de estos alumnos con necesidades específicas, por lo que acabaríamos con el carácter sistémico y de interacción, alejándonos de un planteamiento inclusivo. Por otro lado, apoyaban la idea de que si se saca fuera del aula al alumno el apoyo sería más individualizado y, por tanto, más productivo y beneficioso. Por último, se aferraban a la idea de que actualmente el Gobierno no destina los recursos económicos suficientes para poder tener a dos profesores por aula, ya que, únicamente con uno para todo el centro no se podrían atender las demandas de todo el alumnado. 

Es cierto que son argumentos muy fáciles de defender, ya que, es el sistema educativo en el que estamos acostumbrados a vivir e incluso con el que hemos crecido. La mayoría de las veces sentimos miedo a abrirnos hacia los cambios e incluso se utiliza el dicho de “más vale lo malo conocido, que lo bueno por conocer”. Aun así, no son más que excusas de personas que no quieren salir de su “zona de confort”, es decir, permanecer pasivo a las injusticias, a las desigualdades que ocurren a nuestro alrededor y a los sucesos que experimenta a lo largo de su vida.

Por ello, el primer argumento a favor del profesorado de apoyo dentro del aula inclusiva es que el derecho a la educación es mundialmente reconocido. Únicamente con esto debería sobrarnos todo lo demás. Debe ser intolerable que un alumno/a quede excluido del aula y del aprendizaje con sus iguales para recibir apoyo. Tenemos que cambiar este modo de pensar donde es el alumnado el que tiene que adaptarse al currículo ordinario. Debe ser todo lo contrario, el sistema educativo se adaptará siempre al alumnado. Por otro lado, no podemos olvidarnos de todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que forma lo que conocemos como comunidad educativa. Es cierto que no existen los recursos suficientes para que en cada aula haya dos profesores/as, pero lo que si podemos hacer es pedir ayuda a esa comunidad y formar una verdadera Comunidad de Aprendizaje donde estén implicadas todas las personas que de forma directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el desarrollo del alumnado; incluyendo profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones locales, personas voluntarias, etc. Cualquier persona debe ser bienvenida al centro para poder así aportar su granito de arena. Para conseguir esto, es necesario una buena comunicación. El diálogo, debe ser el marco a partir del cual se lleven a cabo todas las actuaciones de éxito en las comunidades de aprendizaje, ya que, todos aprendemos de las interacciones con otras personas. 

Para terminar, queremos reflexionar sobre esta frase: “La educación no es un gasto, es una inversión”. ¿Preparamos a los estudiantes para el futuro? Mientras que los estudiantes son el 20% de nuestra población, son el 100% de nuestro futuro. De ellos depende la evolución de la sociedad, por lo que invertir en educación es invertir en un buen futuro para todos. 

Bibliografía/Webgrafía:

• Las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo en el marco educativo: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3391386.pdf

• Guía de Buenas Prácticas en Educación Inclusiva: http://www.aecid.es/Centro-Documentacion/Documentos/Publicaciones%20coeditadas%20por%20AECID/Guia_de_Buenas_Practicas_en_Educacion_Inclusiva_vOK.pdf

• Educación Inclusiva y las Comunidades de Aprendizaje como alternativa a la escuela tradicional: http://eprints.ucm.es/15853/1/LA_EDUCACI%C3%93N_INCLUSIVA._TFM.pdf

• El profesorado de apoyo en los centros ordinarios. Nuevas funciones, nuevas contradicciones:  http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/149141/132131

Aprendizaje Cooperativo

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Actualmente, escuchamos de forma continua hablar sobre el aprendizaje cooperativo y su vital importancia en el desarrollo de los estudiantes, así como de los beneficios que se pueden lograr a través de esta forma de trabajo. Pero, ¿qué es el Aprendizaje Cooperativo?

El Aprendizaje Cooperativo consiste en el uso didáctico de grupos reducidos en los cuales, los alumnos/as trabajan juntos para conseguir unos objetivos comunes, de los que son responsables todos los miembros del equipo, al tiempo que se mejora el rendimiento tanto individual como del grupo.

Realmente, podemos conseguir grandes logros a través de dicha técnica, ya que, permite desarrollar ciertas habilidades, destrezas y competencias, imprescindibles para la vida en sociedad y por supuesto, para el mundo laboral debido a la alta demanda de trabajadores capaces de relacionarse y colaborar con otras personas. 

El Aprendizaje cooperativo permite alcanzar objetivos educativos que guardan relación con la adquisición de un pensamiento crítico, un aprendizaje profundo (deep learning), mejorar la eficacia interpersonal (especialmente las habilidades de trabajo en equipo), e incluso desarrollar la autoestima y, al mismo tiempo, la aceptación de las demás personas. 

Sin embargo, esta forma de aprender va a depender completamente de la situación creada por el equipo docente, pudiéndose fomentar un aprendizaje competitivo, donde los compañeros y las compañeras, se convierten en competidores y cuyos objetivos, se consiguen si los demás no los consiguen, por lo que, se fomenta que el alumnado trate de ser más rápido y saber más que el resto. 

También, se puede generar un aprendizaje individualista donde los alumnos consiguen los objetivos independientemente de que los demás lo consigan, únicamente debe aprender del profesor y no molestar a los compañeros.

En cualquiera de los dos casos, ninguno posibilita un aprendizaje activo, participativo, donde los estudiantes desarrollen valores cívicos, importantes para su vida diaria, ni conocen la importancia del trabajo en equipo para un éxito mayor, aunque no quita que no se puedan emplear para conseguir unos objetivos específicos.

Sin embargo, en el Aprendizaje Cooperativo, el alumnado consigue el objetivo planteado solamente si los demás también lo consiguen. Para ello, cada estudiante tiene que aprender lo que se le enseña, además, de contribuir a que lo aprendan sus compañeros y compañeras. Por lo que, en esta forma de trabajo, es imprescindible agrupar a los estudiantes en pequeños equipos, o grandes, en función de la experiencia de los mismos para facilitar las relaciones entre los mismos.

Normalmente, para que el aprendizaje cooperativo sea eficaz, es necesario crear grupos de 4 o 5 personas y heterogéneos, así ninguno de los miembros se queda rezagado y todos se implican por igual. Para asegurar dicha heterogeneidad, el profesor puede ayudarse de la creación de una lista compuesta por tres columnas. En la primera columna se colocan los nombres de los estudiantes con mayor nivel frente al resto, en el segundo los que tienen un nivel medio y los de la tercera columna, bajo. A continuación, el maestro escoge un alumno de la primera columna, dos de la segunda, y uno de la tercera, para crear de esta manera el primer equipo. Más adelante, conforme los estudiantes vayan aprendiendo a trabajar en grupo, los equipos podrán ir creciendo. Si nos encontramos con un grupo-clase con dificultades para cooperar, podemos comenzar por parejas e ir añadiendo componentes respetando la heterogeneidad. No obstante, es importante tener en cuenta las relaciones que existe entre el alumnado, ya que, dependiendo del manejo de la cooperación, podrá ser un grave obstáculo en el aprendizaje. Es cierto, que nos tenemos que tomar un tiempo, que es necesario para conocer a nuestro alumnado y así poder dar forma a los grupos cooperativos, que podrán ir variando en función de las NEE que presenten, y sobre todo, observando en que grupo cada niño o niña puede evolucionar y desarrollarse mejor y puede ser útil su presencias para el resto de iguales. 

Además, es necesario que cada miembro del grupo adopte un rol, entre los que se pueden encontrar: portavoz, secretario, material, y coordinador, etc. Estos roles pueden variar en función de las necesidades de cada grupo y del número de integrantes de los equipos. De esta manera, se trabaja la autonomía, la responsabilidad, entre otras cosas. Además, dichos roles les otorgan un valor a cada niño o niña dentro del propio grupo, lo que, les da una mayor confianza en sí mismos, por lo que, su autoestima se ve mucho más reforzada y trabajan mucho mejor, ya que, se siente mejor, porque, no existen diferencias entre unos y otros. 

Por otro lado, el maestro o la maestra, adopta el papel de mediador o guía durante el proceso de aprendizaje del alumnado, respondiendo con preguntas a las dudas de los estudiantes, además, de promover la interacción entre los mismos con el fin de encaminarles, de esta manera, hacia una solución.

También encontramos diferente técnicas que promueven el trabajo cooperativo como puede ser el Rompecabezas, en el que se presenta un tema al grupo y se reparte la lección en partes. Cada miembro del grupo se responsabiliza de uno de los apartados y se reúne con los miembros de otros grupos que tienen la misma tarea que él. Este segundo grupo recibe el nombre de «especialistas». Una vez comprendido y analizado el tema, cada miembro del grupo de especialistas, vuelven a su equipo original para explicar a sus compañeros su parte del tema y entre todos poder aportarse los conocimientos adquiridos y que todos puedan aprender de todos, que es uno de los objetivos principales del Aprendizaje Cooperativo. Además, existen otras técnicas como pueden ser: los Grupos de investigación, Equipos de aprendizaje por divisiones, etc., que también son estrategias muy resolutivas que permiten trabajar la cooperación, empatía, trabajo en equipo, entre iguales. 

Para concluir, creemos que es necesario fomentar el Aprendizaje Cooperativo en las aulas debido a la diversas ventajas que ofrece, como puede ser la posibilidad de que los estudiantes puedan exponer otras perspectivas y alternativas, compartir e intercambian ideas. También promueve el aprendizaje profundo frente al superficial y memorístico. Incluso, facilita el apoyo mutuo entre compañeros/as, permitiendo a los estudiantes aprender los unos de otros. Por lo que también hace posible la inclusión educativa en el aula, ya que, dicho apoyo permite a los alumnos con necesidades educativas específicas (NEE) recibir de sus compañeros/as, la ayuda necesaria de tal manera que, pueden pasar más tiempo en el aula de referencia y menos con los especialistas (PT, AL) fuera de ella. 

Si trabajemos a través de la cooperación, podemos llegar a conseguir ciudadanos autónomos, críticos, respetuosos, tolerantes, que valoren a sus iguales por lo que son y no por lo que sociedad quieren que sean.

Bibliografía/Webgrafía:

• BIAIN SALABERRÍA, I., CUTRÍN PÉREZ, C., ELCARTE ELCARTE, M., ETXANIZ GOÑI, M., FRESNEDA JÁTIVA, J., ÚRIZ BIDEGÁIN, N. and ZUDAIRE MORRÁS, E. (20176). EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. Unidad Técnica de Diseño y Desarrollo Curricular: https://moodle.uam.es/pluginfile.php/1038494/mod_resource/content/0/AprendizajeCooperativoYNEE%5B1%5D.pdf 

• El Trabajo Cooperativo como Metodología para la Escuela Inclusiva.(1999).Recapacita; https://moodle.uam.es/pluginfile.php/1038493/mod_resource/content/0/trabajo_cooperativo.pdf

• Pujolàs Maset, P. (2003). EL APRENDIZAJE COOPERATIVO: ALGUNAS IDEAS PRÁCTICAS. 1st ed.

Conceptos Clave

CONCEPTOS CLAVE

Para comenzar a tener una primer toma de contacto con la asignatura, comenzamos tomando conciencia de algunos conceptos claves que son necesarios que conozca cualquier maestro/a dentro su formación. 

En primer lugar, tenemos que tener en cuenta, que es fundamental conectar con las emociones del alumnado y, aunque sea algo complejo, es básico conocer las necesidades que presentan todos y cada uno de los niños y niñas que conforman nuestro alumnado.

A continuación, vamos a hablar de diferentes aspectos que son básicos que se tengan en cuentan en un centro educativo y, sobre todo, por las personas que lo conforman. 

Los Equipos de Atención Temprana (EAT): son los que intervienen en la etapa de Educación Infantil. Centran su atención en la dimensión preventiva y de intervención temprana, a través de la identificación de situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja, anticipándose a la aparición de problemas o detectándolos tempranamente y facilitando la intervención adecuada.

Su principal objetivo es contribuir a mejorar las condiciones educativas de los centros públicos y sostenidos con fondos públicos, que escolarizan niños y niñas en edades comprendidas entre los 0 y 6 años, con NEE asociadas a condiciones personales de diversidad funcional, sobredotación o situaciones sociales desfavorecidas.

Las funciones de apoyo especializado de las que se encargan desde el EAT, son: 

• Colaborar en los procesos de elaboración, desarrollo, evaluación y, en su caso, revisión del Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular y, Asesorar y apoyar a los Equipos Docentes en todos aquellos aspectos psicopedagógicos y organizativos que afecten al buen funcionamiento del centro.

• Atención individualizada a alumnos y alumnas (Apoyo a los tutores en la adopción de medidas específicas de atención a la diversidad, alumnos con necesidades educativas especiales, compensatoria educativa, documentos individuales de adaptación curricular, ...).

• Promover el acercamiento y la cooperación entre los centros educativos y las familias y, orientar a éstas, en aquellos aspectos que resulten básicos para atender a los niños y niñas con necesidades educativas especiales o en situación de desventaja.

Las funciones en relación con el sector que tienen desde el EAT son: 

• Realizar la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.

• Conocer los recursos educativos, sanitarios y sociales; colaboración y coordinación con otras Instituciones (Centros educativos, Inspección educativa, Centros de Profesores y recursos, otros Equipos, Servicios de carácter social, cultural y sanitario, ...).

• Elaboración y difusión de materiales e instrumentos psicopedagógicos y experiencias de asesoramiento que sean de utilidad para el profesorado o los propios Equipos de Atención Temprana.

Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP): constituyen el soporte técnico de la orientación, principalmente en las etapas de Educación Infantil y Primaria, colaborando para lograr un desarrollo personalizado e integral de las capacidades de todo el alumnado.

Estos Equipos atienden a todos los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria con periodicidad semanal, excepto a aquellos que tienen Orientador en los que la atención será mensual. También atienden mensualmente a los Centros Concertados. En los centros con atención mensual su labor es, primordialmente, la evaluación psicopedagógica y la elaboración del dictamen de escolarización.

Las funciones de apoyo especializado de las que se encargan desde el EOEP, son: 

• Atención individualizada al alumnado. 

• Colaborar en los procesos de elaboración, desarrollo, evaluación y revisión del Proyecto Educativo y los Proyectos Curriculares de Etapa, propiciando los elementos necesarios en la dinámica ordinaria del Centro, ya que, forman parte de la Comisión de Coordinación Pedagógica de los centros.

• Promover el acercamiento y la cooperación entre los centros educativos y las familias, participando en la planificación y desarrollo de actividades, implicando a las familias en las actividades y programas de los centros, ...

Las funciones en relación con el sector que tienen desde el EOEP son:

• Realizar la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.

• Conocer los recursos educativos, sanitarios y sociales; colaboración y coordinación con otras Instituciones (Centros educativos, Inspección educativa, Centros de Profesores y recursos, otros EOEP, Servicios de carácter social, cultural y sanitario, ...).

• Elaboración y difusión de materiales e instrumentos psicopedagógicos y facilitar el conocimiento de experiencias que sean de utilidad para el profesorado o los propios Equipos.

El Profesorado Técnico de Servicio a la Comunidad (PTSC): son profesionales enmarcados en el Departamento de Orientación de los Institutos (ESO), creados con el objetivo de prevenir y compensar las desigualdades en educación derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otro tipo.

Las funciones del Profesorado Técnico de  Servicios a la Comunidad (PTSC), son las siguientes:

• Colaborar con los servicios externos en la detección de necesidades sociales de la zona y necesidades de escolarización del alumnado en desventaja, participando en los procesos de escolarización de este alumnado, a través, de su coordinación con los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, los centros de Educación Primaria de procedencia del alumnado, los servicios municipales y las Comisiones de Escolarización.

• Proporcionar criterios para la planificación de las actuaciones de compensación educativa que deben incluirse en el proyecto educativo y los proyectos curriculares.

• Proporcionar criterios para que el plan de acción tutorial y el plan de orientación académica y profesional atiendan a la diversidad social y cultural del alumnado, facilitando la acogida, integración y participación del alumnado en desventaja, así como la continuidad de su proceso educativo y su transición a la vida adulta y laboral.

• Proporcionar criterios, en colaboración con los departamentos didácticos y las Juntas de Profesores, para la planificación y desarrollo de las medidas de flexibilización organizativa y adaptación del currículo necesarias para ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumnado en desventaja y colaborar con los equipos educativos de los programas de garantía social en la elaboración de las programaciones correspondientes.

• Actuar como mediador entre las familias del alumnado en desventaja y el profesorado, promoviendo en el Instituto actuaciones de información, formación y orientación a las familias y participando en su desarrollo.

• Participar en la elaboración de los programas de seguimiento y control de absentismo de los alumnos y, en colaboración con otros servicios externos e instituciones, desarrollar las actuaciones necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en el centro.

• Velar, conjuntamente con el equipo directivo, para que el alumnado en desventaja tenga acceso y utilice los recursos del Instituto, ordinarios y complementarios y facilitar la obtención de otros recursos que incidan en la igualdad de oportunidades (becas, subvenciones y ayudas).

Los Centros de Atención Temprana (C.A.T.): ofrecen atención ambulatoria e individualizada a niños y niñas que presentan necesidades especiales, transitorias o permanentes originadas por deficiencias o alteraciones en el desarrollo, así como, a sus familias, ya que, la atención se presta con un enfoque global e interdisciplinar, interviniendo directa e indirectamente en el contexto natural del niño o de la niña.

Esta intervención implica que los padres estén presentes en algunas sesiones del tratamiento (o en todas, según sea el caso), para mantener entrevistas con los profesionales y tomar decisiones de forma conjunta. 

Las funciones que desempeñan estos centros, son las siguientes: 

• Promover, facilitar o potenciar desde una perspectiva global el desarrollo del niño/a.

• Planificar las acciones encaminadas a desarrollar o posibilitar, en su mayor grado, su integración familiar, educativa y socio-ambiental de cada niño/a, mejorando su calidad de vida.

Por último, vimos lo que son los Grupos Interactivos, que son la forma de organización del aula que está dando los mejores resultados en la actualidad en cuanto a la mejora del aprendizaje y la convivencia.

A través de los grupos interactivos, se multiplican y diversifican las interacciones, a la vez que aumenta el tiempo de trabajo efectivo. Se caracterizan por ser una organización inclusiva del alumnado en la que se cuenta con la ayuda de más personas adultas además del profesor o profesora responsable del aula. De este modo, se logra evitar la segregación y competitividad que se genera al sacar al alumnado etiquetado como “difícil” o “lento” del aula para aplicarle adaptaciones curriculares y que ha dado lugar a un aumento del fracaso escolar (especialmente del alumnado segregado) y de conflictos. Por el contrario, en los grupos interactivos se logra desarrollar, en una misma dinámica, la aceleración del aprendizaje para todo el alumnado en todas las materias, además de inculcar una serie de los valores, de emociones y de sentimientos como la amistad.

En el aula se realizan agrupaciones heterogéneas en cuanto a nivel de aprendizaje, género, cultura, etc. de alumnos y alumnas. En cada grupo se realiza una actividad concreta, que se realiza durante un período corto de tiempo, mientras una persona adulta (voluntaria, familiar, otro profesorado o profesional de otro ámbito) tutoriza el grupo asegurando que trabajen la actividad y que se desarrolle aprendizaje entre iguales. Al ser grupos heterogéneos, siempre hay estudiantes que acaban antes la actividad, con lo que, la persona que tutoriza el grupo se encarga de que ayuden a sus compañeros y compañeras, generando un diálogo y unas interacciones que aceleran el aprendizaje de todo el alumnado y no solamente del que va más retrasado. Habitualmente (no es imprescindible), cuando pasa un tiempo previamente determinado por el profesor o la profesora (15 o 20 minutos dependiendo del tiempo previsto para cada actividad) cada grupo se levanta de la mesa y se sienta en otra, cambiando de actividad y de persona tutora, con lo que, al final de la sesión, han podido realizar 4 o 5 actividades distintas sobre un tema en concreto que se esté trabajando en esa sesión.

Bibliografía/Webgrafía:

• http://www.madrid.org/dat_oeste/eoep.htm
• http://www.oei.es/historico/noticias/spip.php?article9696
• http://www.integrandes.org/centro-atencion-temprana/
• http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/grupos-interactivos/

Presentación del Equipo: Las Panteras Rosas

Este portafolio esta realizado por varias alumnas de 4º del Grado de Magisterio de Educación Primaria con Mención en Pedagogía Terapéutica:

SARA CASTÓN 

CRISTINA CLEMENTE 

ANDREA COLMENAREJO 

CRISTINA CUESTA 

MÓNICA CUESTA 

JENNIFER DÍAZ 

Esperamos haber plasmado en él, todos los conocimientos adquiridos a lo largo del desarrollo de la asignatura y también aquello que nos ha servido para nuestro aprendizaje como futuras docentes.